روابط مهمة

استعادة كلمة المرور صفحتنا على الفيس بوك
لأي مشاكل تواجهك .. لاتتردد بالإرسال لنا بالضغط هنا

 

الآن خدمة الـ rss متوفرة بمكتبتناً العربية

 

شريط الإعلانات ||

أهلا وسهلا بكم في منتديات مكتبتنا العربية **** نرجو من الأعضاء الكرام وضع طلبات الكتب في القسم الخاص بها في المنتدى الإداري العام قسم الاستفسارات وطلبات الكتب مع الشكر ***
Loading

 


   
 
العودة   منتديات مكتبتنا العربية > الأقسام العامــــة > قسم العلوم الاجتماعية > قسم التربية والتعليم > كتب التربية والتعليم صيغ أخرى
 
 

إنشاء موضوع جديد إضافة رد
 
أدوات الموضوع ابحث في الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 20-08-2009, 07:46 PM   #1
إبراهيم براهيمي
كبار الأعضاء
 
الصورة الرمزية إبراهيم براهيمي
 
تاريخ التسجيل: Dec 2008
المشاركات: 12,781
المواضيع:
مشاركات:
من مواضيعي
 

افتراضي التقويم الهادف أو الوجه الآخر لتقويم عمل التلميذ

التقويم الهادف أو الوجه الآخر لتقويم عمل التلميذ



لم يكن ينظر إلى التقويم , رغم أهميته , خارج مجاله الأصلي أو هدفه الطبيعي كما كان يعتقد والمتمثل في توفير الأداة الناجعة لتحديد مصير الناشئة بالنجاح أو بالإخفاق ولم يكن من الضروري إعادة النظر في مسألة التقويم كلما اقتضى الأمر إدخال بعض الإصلاحات أو التعديلات على العملية التربوية سواء على مستوى البرامج أو الطرائق . وظل الوضع كذلك إلى أواسط هذا القرن عندما كثر الحديث حول التقويم الذي تحول شيئا فشيئا من عمل ينجز في مناسبات محددة لا غير إلى عمل مستديم يلازم العملية التربوية من البداية إلى النهاية و أضحى بالتالي جزءا لا يتجزأ منها إذ يقول ج ميلار ) G. Miller ( إن استبدال منهاج دراسي بآخر أو طريقة بيداغوجية بأخرى دون تبديل نظام التقييم لا يؤدي في أغلب الأحيان إلى شيء ذي بال . ولكن تغيير التقييم يؤثر تأثيرا بالغا في طبيعة التعلم ونوعيته حتى في صورة الإبقاء على المنهاج الدراسي القديم ) 1 (

هذا ومن ناحية أخرى فبالإضافة إلى العدد الكبير من البحوث والدراسات المختصة في مـــجال التقويم

) évaluation ‘l ( أو في مجال علم الامتحانات .

) Docimologie ( )انظر بعضها في آخر هذا البحث ( فان جل المؤلفات في علوم التربية والبيداغوجيا لم يعد بإمكانها اليوم الفصل بين ماهو مناهج وطرائق وبين ما هو تقويم

) انظر صنافة بلوم Bloom 1956 حيث يصبح التقويم شكلا من أشكال التعلم

) apprentissage‘une catégorie d ( ) 2 ( .



وبناء على ذلك رفع علماء البيداغوجيا شعارا معبرا جدا مفاده أن التغيير أو الإصلاح في المجال التربوي حتى يكون ناجحا لا بد و أن يكون شاملا.

" Il ne faut rien changer , il faut tout changer "

واستنادا إلى هذه المرجعية التي لا نملك في الحقيقة افضل منها يحق لنا أن نتساءل حول مكانة التقويم في منظومتنا التربوية وحول مدى ملاءمته مع التطورات المتتالية التي حصلت داخل هذه المنظومة ونتائج ذلك ، وأخيرا حول أنجع السبل الكفيلة بضمان النجاعة المرجوة من تقويم نريده هادفا ومساعدا على تحقيق أهدافنا التربوية ؟



ورد في كتيب التقييم التربوي الحلقة الثانية : فريق التربية العمرانية : تونس 1985

2 . انظر p7: ) 0 évaluation R Toussignant (Quebec 199 les principes de la mesure et de l





وللخوض في مثل هذه المسائل الدقيقة والهامة كان لازما علي أن انتهج طريقة المراوحة بين النظر في بعض التجارب الغربية الرائدة في هذا المجال وبين النظر في واقع تجربتنا واستخلاص ما يمكن استخلاصه من ملاحظات قد تساهم ولو بقسط قليل في دفع حوار اعتقد انه من الأهمية بمكان في هذا الظرف بالذات حيث شرعت الوزارة في إعادة النظر في أساليب ووسائل تقويم عمل التلميذ وضبطت لذلك خطة متكاملة في مجال التكوين نحن الآن بصدد تطبيقها . فكيف كنا نقيم سابقا ؟

قبل الإجابة عن هذا السؤال لم أتمكن من تناسي إشكالية عرضية لكنها في الحقيقة جوهرية فرضت علي فرضا كلما انتقلت من كتاب إلى آخر ألا وهي قضية المفاهيم والمصطلحات التي تتجاوز في كثير من الأحيان مرحلة التباين لتصل إلى مرحلة التضارب . لذلك وحتى نتكلم نفس اللغة ) شكلا على الأقل ( فلتكن البداية من هنا.

1 . تقويم المصطلحات والمفاهيم الواردة في مجال التقويم .

تجدر الملاحظة أولا وقبل كل شيء أنه نظرا لأسبقية البحوث الأمريكية والكندية في الميدان التربوي فإن جل المصطلحات وبالتالي المفاهيم كانت أمريكية المنشإ واللغة . ثم في مرحلة ثانية انتشر استعمال هذا العدد الهائل من المصطلحات في العديد من الدول الأوروبية ومنها الناطقة بالفرنسية فكان لزاما على الباحثين في الحقل التربوي بهذه الدول التي آمنت بضرورة المواكبة وتطوير مناهجها و أساليبها , كان لزاما عليها أن تقوم بأمرين في ذات الوقت هما أو لا نقل هذه المصطلحات والمفاهيم إلى لغاتهم وثانيا مواصلة البحوث في نفس الاتجاه لكن انطلاقا من واقعهم الخاص .

النتيجة : في العديد من الحالات نجد أن المصطلح الانجليزي الواحد ترجم إلى أكثر من مصطلح . وهاك على سبيل الذكر لا الحصر بعضها : مصطلح - Diagnostic evaluation ترجم إلى évaluation pronostique


- évaluation prédictive

(1) - évaluation diagnostique مصطلح - Summative evaluation ترجم إلى évaluation sommative


- évaluation administrative

(2) - évaluation certificative مصطلح – Self evaluation ترجم إلى auto évaluation -


- évaluation reflexive

ويقر بعض الباحثين أنفسهم بهذه الصعوبة الفعلية والتي سوف لن يقع تجاوزها ولو بصفة جزئية إلا بعد انتهاء رونالت لي جوندر Ronalt legendre من تأليف منجده في المجال





التربويéducation ‘ Dictionnaire de L سنة 1986 )3( .هذا على المستوى الغربي فماذا عن واقعنا نحن )العربي والتونسي( في هـذه المسألة بالذات ؟

لقد بات من المتأكد اليوم أن البلاد العربية تعيش مشكل المصطلحات والمفاهيم الذي عاشته الدول الغربية في السبعينات والثمانينات و أعتقد أن هذه الدول العربية تعيشه

بأكثر حدة باعتبار أن منها) أي دول المشرق العربي ( من ينهل أساسا من المصادر الانجليزية ومنها أي دول المغرب العربي من ينهل أساسا من المصادر الفرنسية وينتج عن ذلك تعدد المصطلحات المستعملة وكثرتها للتعبير عن مصطلح أصلي انجليزي وحيد .

فعلى سبيل المثال فقط : استعملت عبارات " تقويم إجمالي "

" تقويم ختامي "

" تقويم تحصيلي (4) في الشرق

كترجمة لمصطلح Summative evaluation

واستعملت في تونس لترجمة نفس المصطلح عبارات – " تقويم جزائي " )5(

" تقويم الإشهاد " )6(.

هذا بالإضافة إلى بعض الترجمات غير السليمة في نظري باعتبار أن اللفظ أو العبــــــــــــــــــارة

" المبتكرة " قد تصبح تحمل أكثر من المعنى المراد لها في اللغة الأصلية وقد أكتفي هنا بمثال واحد . فقد وقعت ترجمة عبارة orientation ‘évaluation d بـ " تقييم الترجيه " في كتاب الكفايات الأساسية و الأهداف الاندماجية )1995( وقد تكون الترجمة الأنسب حسب رأيي هـــــــي

" التقويم التوجيهي " . وفي اعتقادي أن عملية وضع المصطلحات لا بد و أن تكون من مشمولات مجموعة من الباحثين المختصين حتى نتجنب بعض الترجمات العشوائية الحرفية من نوع التغذية الراجعة " المراد بها Feedback الانجليزية




1 .انظر P155 1990en question ch Delorme E.S.F paris évaluation’ L "

2 . انظر 40 P J.M DE Ketele " Observer pour eduquer "

3. انظر VIII .P Toussignant .R نفس المصر

4 . انظر كتاب:مناهج الدراسات الاجتماعية للدكتورجودت أحمد سعادة بيروت 1984 ص 522

5 . انظر : كتيب القييم التربوي ص 14

6 . انظر : الكفايات الأساسية و الأهداف الاندماجية : تأليف جماعي تونس 1995 ص 18



والتي لم تراع فيها قاعدة الاصطلاح التعبيري expression idiomatique ) (،

فجاءت العبارة العربية مبهمة تماما لا يفهم مدلولها الجديد إلا من يفهم المعنى الانجليزي والانجليزي فقط للعبارة المقابلة لأن الفرنسيين ترجموها بطريقة أسلم إلى rétroaction) ( أو قبلوا باستعمال العبارة الانجليزية في لغتهم وهو أفضل بكثير من الترجمة الحرفية .

وقد يكون صدور معجم عربي موحد لكل المصطلحات ) المستعملة في ميادين التربية والبيداغوجية وعلم النفس وما شابه ( الحل المناسب لتجاوز مثل هذه الصعوبات لكن في انتظار ذلك لنرجع إلى موضوعنا الأصلي ونحاول الإجابة عن السؤال المطروح سابقا .

II - تقويم عمل التلميذ في المنظومة التربوية القديمة :

لتكن المصطلحات هنا أيضا مدخلنا للتطرق الى هذه المسألة فلو حاولنا حصر أهم المصطلحات المعبرة عن مختلف الوسائل المستعملة لتقويم عمل التلميذ في المنظومة القديمة لوجدنا .

- الامتحان – الاختبار – الفرض – التمرين الكتابي – الفرض أو التمرين المنزلي – الشغل التطبيقي – التمرين الشفاهي – مناظرة ...

مثل هذه المصطلحات وغيرها ظل عالقا بأذهان التلاميذ جيلا بعد جيل والكثير منها يعود تاريخيا إلى الإصلاح التربوي الأول الذي عرفته البلاد بعد الاستقلال بل وحتى قبل ذلك .

وما يمكن ملاحظته منذ البداية هو أن جل هذه التقنيات أو الوسائل المستعملة لتقويم

عمل التلميذ تكون حتما مشفوعة بعلامة وتنجز في فترات محددة من السنة الدراسية ومواعيد الاختبارات تكتسى أهمية خاصة والكل ينتظرها ويحضر لها بطريقته الخاصة [ إدارة ومربين وتلامذة وأولياء ] لكونها مصيرية بالنسبة للناشئة فلو نحن حاولنا معرفة الكلمة الأكثر دلالة وتداولا من بين الكلمات الثمانية المذكورة سابقا والتي يمكن ان تلخص بمفردها كامل العملية التقييمية لوجدنا كلمة " امتحان " هذه الكلمة القديمة الجديدة المستعملة في الجهات الرسمية وغير الرسمية تضفي على العملية التقييمية ضربا من القساوة والشدة ولا غرابة في ذلك باعتبار مدلولها اللغوي أو لا [ امتحان من المحنة ] ثم باعتبار مفعولها ثانيا " يوم الامتحان يكرم المرء أو يهان "

ولعل هذا هو الجانب الهام الذي يعيبه الباحثون في الحقل التربوي على الاختبارات في شكلها القديـم ) 1 (

هذا على مستوى الشكل أما على مستوى المضمون فان الاختبارات كانت مرتبطة ارتباطا وثيقا بالجانب المعرفي فحسب فنجاح التلميذ أو إخفاقه يقاس بمدى نجاحه أو إخفاقه في الإلمام بالمسألة المدروسة . وفي ذلك ضرب من " التحصيل " الذي لا يفوز فيه سوى التلامذة الذين لهم قدرة على الحفظ والتذكر .

على انه لا يمكننا الاقتصار على تعديد السلبيات فقط دون أن نذكر بعض الجوانب الإيجابية لعملية التقويم في المنظومة القديمة .

إن أهم ميزة تحسب للمنظومة القديمة حسب رأيي تتمثل في الوضوح التام لقواعد اللعبة " بالنسبة لكل الأطراف فالتلميذ يعرف حظوظه مسبقا " من كد وجد " والأستاذ يعرف تقريبا ما سوف يجده على التحارير .

وهكذا فان عنصر " المفاجأة " )تفاجؤ التلامذة بأعدادهم ( هو غير وارد نسبيا

على عكس ما أصبح يلاحظ منذ بداية التسعينات وهو ما سوف نحاول تفسيره لاحقا (انطلاقا من مادتي التاريخ والجغرافيا طبعا)

أما الميزة الثانية فهي تتمثل في أن الاختبارات في شكلها القديم (وهي الاختبارات التي اصطلح على تسميتها اليوم باختبارات المقال أو الاختبارات الإنشائية)2(

توفر للتلميذ أكثر حرية لإظهار عديد المهارات التي لا يمكن أن توفرها الأشكال الجديدة من وسائل التقويم الحديث.نذكر من ذلك القدرة على الخلق والابتكار وإبداء الرأي والتأليف والتحليل والمقارنة وما إلى ذلك. لكل هذه الأسباب الوجيهة لم نجد من بين المنظرين لتطوير عملية التقويم شكلا ومضمونا من نادى صراحة بإلغاء هذه الاختبارات "التقليدية"بل على العكس من ذلك فإنهم حرصوا على إبقائها مع إدخال بعض التعديلات كما سنرى.

وهكذا فإن ما يعاب على طريقة التقويم في المنظومة القديمة هو طابعها الزجري التعسفي(3) (ألم يكن الامتحان في كثير من المناسبات وسيلة لعقاب القسم أو لإسكات التلامذة)

-------------------------------------------------------------------------------------------



1- انظر : جودت احمد سعادة : المصدر السابق ص 527

2 . انظر د . جودت أحمد سعاد ة : المصدر السابق ص 547

3 . انظر:1991Yves . F. Burton /ed.St – évaluation des apprentissages ‘ La planifiction et l "





وعليه فإن ما يطالب يه جل الباحثين في الحقل التربوي اليوم هو الإبقاء على بعض الوسائل التي أثبتت نجاعتها عبر التاريخ لكن مع ضرورة جعل هذه الامتحانات " أكثر إنسانية وأكثر خدمة للأهداف التربوية العامة لا ضدها. فإستنادا إلى كل ما ذكر هل واكب التقويم التطور الحالي الذي شهدته المنظومة التربوية .

III) واقع التقويم في المنظومة التربوية الحالية:

تعيش المنظومة التربوية في أغلب أنحاء العالم وبخاصة المتقدم منه تحولات جذرية يمكن التعبير عنها "بثورة تعليمية" قلبت رأسا على عقب كل مكونات العملية التعليمية بداية بالمناهج ومرورا بالطرائق والوسائل التعليمية ووصولا إلى عملية التقويم ذاتها التي كان لها نصيب الأسد من هذه"الثورة"اعتبارا للدور الجديد الذي أسند لها والذي جعلها تلازم العملية التعليمية من البداية إلى النهاية واعتبارا أيضا للمفهوم الجديد للتقويم .يعرف بلوم التقويم كما يلي:"هو مجموعة منظمة من الأدلة التي تبين فيما إذا جرت بالفعل تغييرات على مجموعات المتعلمين، مع تحديد مقدار أو درجة ذلك التغيير على التلميذ بمفرده" (1) فيما يعرف ج.م دي كوتال J.M DeKetele التقويم بكونه "فحص مدى الملاءمة بين مجموعة معلومات ومجموعة مقاييس ملائمة للهدف المرسوم وذلك قصد اتخاذ قرار.

Evaluer signifie le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’ objecti fixé en vue de prendre une décision . (2)

ويستنتج من ذلك أن وظيفية التقويم أصبحت تتمثل في التثبت في حصول أو عدم حصول تغييرات لدى المتعلم أثناء عملية التعلم . و إن حصلت فبأي قدر كان ذلك وخاصة هل كان ذلك التغيير بذلك القدر وبتلك الكيفية هو المنتظر عندما عمدنا إلى ضبط أهداف الدرس أو مجموعة الدروس ؟ ومن هنا يتضح أن وظيفة التقويم لم تعد تقتصر على إسناد علامات أو اتخاذ قرارات مصيرية بشأن التلاميذ ) وهذا النوع من التقويم اصطلح على تسميته بالتقويم الجزائي ( بل أصبح يعتمد على التقويم كذلك لتشخيص مواطن الضعف للمتعلم ) التقويم التشخيصي ( ويعتمد عليه أخيرا وليس آخرا في تحديد الحاجيات الجديدة للمتعلم ، أو تعديل بعضها لتصبح أكثر ملاءمة لأهداف الدروس)وهذا ما اصطلح على تسميته بالتقويم التكويني( )2(

1. ورد في : مناهج الدراسات الاجتماعية د . جودت أحمد سعادة ص 432

2 - انظر J.M. De Ketele المصدر السابق ص 22

3-حول أنواع التقويم انظر – د جودت أحمد سعادة – المصدر نفسه ص 453 وما بعدها

F. Burton et R. Rousseau المصدر نفسه ص 90

Pour apprécier le travail des élèves J Cardinet ص15 إلى ص 36



ويتضح مما سبق ذكره أن المقصود " بأخذ القرار " الذي نجده في التعريف الثاني هو أي نوع من أنواع القرارات سواء أكانت بيداغوجية بحتة أو إدارية .

بيد أن قائمة المصطلحات المتعلقة بأنواع التقويم المستحدثة لم تقف عند ذلك الحد فنجد على سبيل المثال " التقويم الذاتي " وهو التقويم الذي يسمح للتلميذ بمعرفة مستواه وبالتالي بتحديد حاجياته الجديدة . وهذا النوع من التقويم هام جدا باعتباره يتماشى ومسألة التكوين الذاتي )1( .

كما نجد " التقويم التوجيهي " وهو حسب رأيي تقويم ذو طابع إداري وبيداغوجي في نفس الوقت إذ المقصود منه اتخاذ قرارات بشأن توجيه التلامذة .

ونجد " التقويم المعيارى ") ( évaluation normative ) 2 ( الذي يهدف إلى تحديد مستوى القسم ومقارنة مستوى كل تلميذ بمعدل القسم ولا يكون ذلك إلا بواسطة إسناد العلامات وتحديد الرتب ، كما نجد " التقويم المقياسي évaluation critériée) ( )3 ( وهو الذي يحاول تقويم عمل التلميذ مقارنة بمجموعة من المقاييس التي تحدد انطلاقا من هدف أو أهداف الدرس أو مجموعة الدروس المعنية بالتقويم . وهكذا فانه ليس هاما بالنسبة لهذا التقويم معرفة رتبة التلميذ أو مستواه بالنسبة للقسم بقدر ما هو هام معرفة مدى بلوغه للهدف المرسوم .

أخيرا وليس آخرا هنالك من يدعو إلى نوع " التقويم التفاضلي" (évaluation différenciée) تتماشى و " البيداغوجيا التفاضلية ") pédagogie différenciée (يكون هدفها مزيد الدعم للتلامذة الذين يعانون صعوبة في التعلم ) 4(

وما يكن ملاحظته بعد هذا العرض لأهم أنواع التقويم أن هذا التخصص مفيد ويسمح بتحقيق التقويم البيداغوجي الهادف الذي يمكن بدوره من اتخاذ قرارات أكثر نجاعة وجدوى وموضوعية



1 . انظر " Comment définir les objectifs pédagogiques ص 123

2 . انظر: R .Toussignant المصدر ص 188 – 190

انظر أيضا د . جودت سعادة المصدر السابق ص 455

3 . انظر: R .Toussignant المصدر ص 190 - 191

4. انظر مقالة : Ph MEIRIEU pédagogie et évaluation différenciées

من كتاب : "évaluation en question ‘l " المذكور سابقا ص 149



غير أنني أعتقد أن الإفراط في التجزئة يجعل من الصعب التمييز القطعي بين هذا النوع وذلك لاشتراك العديد منها في نفس الخاصيات ) يعسر الفصل مثلا بين التقويم التشخيصي و التقويم التكويني وبين التقويم الجزائي والتقويم المعياري...(. لذلك فقد وقع شبه إجماع على اعتبار ثلاثة أنواع رئيسية في التقويم وهي التقويم التشخيصي والتقويم التكويني والتقويم الجزائي

فلو حاولنا تحديد خصائص بعض وسائل أو تقنيات التقويم المتداولة عندنا اليوم لتحصلنا على الجدول التالي :


ذاتي

Auto -Eval
جزائي

Sommative
مقياسي

Critériée
معياري

Normative
تكويني

Formative
تشخيصي

Diagnostique
أنواع التقويم

وسائل التقويم

+
+
+
+
+
+
الشفاهي



0
+
+
+
+
0
الفروض العادية

0
+
+
+
+
0
الفروض التأليفية

+
0
0
0
+
0
الأشغال التطبيقية أو الموجهة

0
+
+
+
0
0
الامتحانات الوطنية






وما يمكن ملاحظته هو :

أولا : صعوبة إيجاد وسيلة قيس خاصة بكل نوع من أنواع التقويم المذكورة .



ثانيا : أن تقنياتنا المتداولة حاليا عندما وضعت سابقا لم تأخذ بعين الاعتبار الوضع الجديد لعملية التقويم ومراميها .




إذ يطغي على هذه الوسائل الجانب الجزائي على حساب الجانب التكويني بصفة عامة ويمكن تفسير ذلك بأن الاتجاه السائد عند وضع القانون المنظم للإمتحانات وقتها ، هو ترسيخ نظام المراقبة المستمرة الهادف إلى إعطاء التلميذ أكثر فرص للتدارك ومن ناحية أخرى ليكون التقويم أكثر موضوعية .

ثالثا ، أن عملية الإصلاح التربوي الأخيرة التي انطلقت منذ 1991 شملت كل نواحي العملية التعليمية ما عدا الجانب الأهم وهو التقويم لذلك تواصل العمل بالقانون القديم الذي لا يتلاءم بتاتا مع البرامج الجديدة شكلا ومضمونا .

النتيجة : عاش التلميذ والمدارس على السواء ولمدة سنوات حالة لا يحسدان عليها ، التأزم الفكري تسببت فيها الأزدواجية المذكورة ، ولعل هذه الحالة نعيشها بأكثر حدة في مادتي التاريخ والجغرافيا ، ذلك أن أولى صيحات الفزع التي أطلقت إثر الهبوط الفجىء للنتائج المدرسية والذي تزامن مع بداية تطبيق الإصلاح التربوي كان يهم بدرجة أولى هذين المادتين . وفي اعتقادي تفسر هذه الوضعية بكل بساطة على النحو التالي . كان التلميذ المجتهد بإمكانه الحصول على أعداد ممتاز جدا في مادتي التاريخ والجغرافيا في المنظومة القديمة باعتبار التناغم التام الذي كان يوجد بين البرامج في شكلها التقليدي وبين طرق التقويم التي كانت من نفس النوع كما رأينا ، وبعد ذلك أصبح الأستاذ فجأة مطالبا بتوخي طريقة عصرية في التدريس تركز على الجوانب المهارية والمنهجية لبناء الأهداف الطموحة المرسومة . لكنه عندما يصل إلى مرحلة التقويم لا يجد أمامه (من الناحية القانونية والعملية) سوى الإطار المرجعي القديم عندها يختل التوازن وتصبح قوانين اللعبة في ضبابية تامة وهذا ما يفسر حسب رأيي حدوث العديد من المفاجآت غير السارة حتى بالنسبة للتلامذة النجباء . وأعتقد أن البحوث الميدانية الحالية واللقاءات البيداغوجية والبرامج التكوينية المركزة كلها على قضية التقويم من شأنها أن تنير السبيل أمامنا لجعل التقويم في خدمة أهدافنا التربوية واختياراتنا الكبرى فكيف يمكن تحقيق ذلك عمليا ؟

- التقويم الهادف هو الضامن لنجاح إصلاحنا التربوي :

- لكي يأخذ التقويم مكانته الجديدة ويصبح كما تؤكد (عليه مختلف المدارس في علم التربية) جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية ككل ،



لا بد قبل كل شيء أن تقنع بذلك الأطراف المعنية بالتقويم أي التلامذة أولا ثم الأساتذة فالأولياء وخاصة الإدارة وأعني بها إدارة المؤسسات التربوية . فبين الأستاذ والتلميذ لا بد وأن تتجدد العلاقة لتصبح مبنية على الوضوح والشفافية التامة : وضوح على مستوى الأهداف المضبوطة والوسائل المعتمدة لبلوغ تلك الأهداف وخاصة كيفية التأكد باستمرار (وهذا هو دور التقويم) ، من نسبة بلوغ تلك الأهداف ، بحيث يصبح التلميذ لا فقط مقتنعا بنتائجه في كل مرة بل و أيضا قادرا على القيام بتقويمه الذاتي ليتجاوز نقائصه باستمرار إن هو أراد ذلك أما بالنسبة للولي فلا بد أن تتغير نظرته للتقويم وأن لا يهتم كثيرا بالعلامة لحد ذاتها أو مرتبة ابنه بقدر ما يهتم بمدى تمكن ابنه أو عدم تمكنه من تملك (Maitrise) الحد الأدنى من القدرات أو الكفايات (الكفايات الأساسية) (1). وبالنسبة لادارة المؤسسة عليها بالمتابعة الدقيقة لنتائج التلامذة وتصور الوسائل العلاجية باستمرار .

وإذا توفرت هذه الأرضية الصلبة (بالإضافة إلى قانون منظم لكامل العملية التقويمية) يمكن عندها التفكير في الجوانب التقنية البحتة .

لا أحد ينكر أنه إذا أريد إلى عمل ما الدوام فلا بد من أن يقام على أسس صلبة وسليمة وكذا بالنسبة للعملية التعليمية فقبل الشروع في "البناء" لا بد من المعرفة الجيدة للزاد المعرفي السابق للتلميذ والتأكد من مدى صحته وسلامته وبالتالي ضبط الحاجيات الجديدة على ضوء ذلك . وهذا لا يمكن أن، يكون إلا بواسطة "تقويم تشخيصي" يكون عادة في بداية السنة الدراسية أو قبل الشروع في كل محور جديد ، على أن يكون هذا التقويم في شكل مجموعة من الروائز التي يجب أن يقع اختيارها بشكل دقيق وموزع على جل المسائل التي سوف تدرس خلال السنة الدراسية كأن أطرح سؤالا أو مجموعة أسئلة حول الرسم البياني إذا كنت سوف أعتمد هذه الوسيلة في بعض الدروس وهكذا ... وقد لا نطالب بالنسج على منوال التجربة الفرنسية حيث طبقت طريقة التقويم التشخيصي الذي شمل كامل البلاد بطريقة موحدة )سنة 1992 مثلا) في شكل كراس تقويم خاص بكل تلميذ و في أغلب المواد الهامة (2) .

1 . انظر كتابي : الكفايات الأساسية والأهداف الاندماجية ... ) 1995 و 1996 (

2 . انظر : évaluation à léntrée en seconde générale et technique (Histoire géoraphie) 1992 et 1996 . Ministére de l’éducation nationale ( France)



لأن ذلك مكلف جدا . لكن يمكن اقتراح إعداد بنك من التمارين والروائز يختار منها الأستاذ ما يناسب قسمه ويخصص أول لقاء مع التلامذة لإنجاز هذه التمارين على أنه إذا ما وقع الاقتناع بضرورة هذا النوع من التقويم الهادف في بداية السنة فلا بد أن نترك للأستاذ بعض الحرية لبرمجة بعض الحصص التعديلية التي قـد لا تكون مدرجـة في البرامـج الرسميـة لكنهـا ذات علاقـة بهـا (Une sorte d enseignement modulaire)

ويبدو أن التقويم التشخيصي أو العلاجي هو ضروري جدا في " بيداغوجيا الإدماج " "والكفايات الأساسية " التي شرع في تطبيقها في التعليم الأساسي )1( إذ لا يمكن مواصلة المراحل الموالية من تعليم ما ومجموعة هامة من تلامذة القسم لا تتملك الحد الأدنى من الكفايات التي تسمح بمواصلة البناء وهذا المبدأ هو أساسي في برنامج الكفايات الأساسية .

أما بالنسبة للتقويم خلال السنة الدراسية فهو الآن يطغى عليه الطابع الجزائي على أن من الضروري أن يكون تكوينيا قبل ذلك ) ولذلك ( . و أعتقد أن " التقويم الجزائي والتقويم التكويني " هما في الحقيقة وجهان لعملة واحدة فكلاهما يقوم على الملاحظة )2( المباشرة ) داخل القسم ( أو غير المباشرة عن طريق إنتاج التلميذ الفكري أثناء الفروض والتمارين وكلاهما يحاول قيس مستوى التغير الحاصل عند التلميذ على إثر مرحلة معينة من التعلم وكلاهما بالتالي يحاول معرفة مستوى بلوغ الأهداف المرسومة بغية اتخاذ قرار معين بأن قرار الأول هو بيداغوجي بحت وقرار الثاني هو جزائي أو إداري بحت ويمكن التأكد هنا أن تحسين النوع الثاني من التقويم ) أي الجزائي ( بهدف تحسين النتائج والحد من ظاهرة الإخفاق والفشل المدرسيين يتوقف حتما على تحسين وتطبيق النوع الأول )التكويني ( . إن التقويم التكويني الهادف يتخذ في الحقيقة عدة أشكال حسب مراحل ووضعيات الدرس فالملاحظة البسيطة لتصرفات التلامذة وتفاعلهم مع الدرس هو ضروري من التقويم الذي نعدل على ضوئه باستمرار دروسنا ووسائلنا التعليمية ضمانا لبلوغ الهدف المرسوم وكذا بالنسبة للأسئلة التي نطرحها من حين لآخر قصد تحسس مستـوى المتابعة




) 1( انظر : الكفايات الأساسية والأهداف الاندماجية ... تونس 1996 ص 14 .

) 2 ( انظر : J.M De ketèle المصدر السابق ص 27



والاهتمام وأيضا بالنسبة لمراقبة عمـل التلميذ مباشـرة ) على الكراس( للتأكد من سلامة النقل التعلمي La transposition didactique

ونظرا لأهمية كل هذه الجوانب البسيطة في العملية التربوية يعمد بعض المربين إلى اعتماد بطاقات ملاحظة Fiche d'observation )1 ( من شانها أن تساعد على تحديد الصعوبات التي تعترض التلامذة بهدف معالجتها . وقد أقترح في مرحلة أولى مجرد تعديل ورقة أو كنش الأعداد الخاص بالأستاذ بإيجاد أودية خاصة بأهم المهارات والكفايات ) انظر المثال ( وهكذا فان فرص التغذية الراجعة ) خارج المناسبات المعلومة مثل الاختبارات بأنواعها ( هي عديدة جدا وحسن استغلال هذه الفرص ) إدخال التعديلات اللازمة والفورية( يساهم بدور في إعطاء فكرة أشمل وأوضح على مدى تطور مستوى التلميذ وتحسن قدراته على طول المراحل الرئيسية للسنة الدراسية . إذ أن جذاذة الملاحظة بهذا الشكل توفر للأستاذ لوحة قيادة للقسم محينة باستمرار مما يساعده على تطويع دروسه بطريقة هادفة وخاصة على اخذ القرار بأكثر ما يمكن من الموضوعية . فعلى مستوى كل تلميذ يمكنه ملاحظة التحولات أو التراجع في تملك مهارة ما كما انه على مستوى القسم يمكنه أن يلاحظ نقاط الضعف الجماعية فيسارع بمعالجتها في الابان .

هذا التقويم التكويني الهادف يمكن أن يقوم به الأستاذ أيضا اثر كل اختبار كتابي . فبالإضافة إلى جانبها الجزائي يمكن أن توفر هذه الاختبارات مناسبات ثمينة تستغل لإستثمار أخطاء التلامذة لجعلها فرصا جديدة للتكون. . وحتى تكون الاختبارات الكتابية هادفة هي الأخرى لا بد وان تأخذ بعين الاعتبار على الأقل أهم الأهداف النوعيةوموزعة على أكثر من درس وتستهدف أكثر من مهارة لذلك فان المواضيع المركبة في مادتي التاريخ والجغرافيا تسمح اكثر من غيرها بقيس اكثر ما يمكن من الكفايات والمهارات .

)1( انظر : د جودت سعادة . المصدر السابق ص 475

R.Toussignant- المصدر السابق ص 129

- الكفايات الأساسية ) 1996 ( ... ص 15



وموزعة على أكثر من درس وتستهدف أكثر من مهارة لذلك فان المواضيع المركبة في مادتي التاريخ والجغرافيا تسمح اكثر من غيرها بقيس اكثر ما يمكن من الكفايات والمهارات .
قراءة الجداول
إنجاز الخرائط
إنجاز الرسوم
اللغة
المعدل
الشفاه
"6
"5
"4
"3
2
الاختبار1


ح
م
ض
ح
م
ض
ح
م
ض
ح
م
ض






























التلميذ1


























ض : ضعيف – م : متوسط – ح : حسن




الخاتمة :

وهكذا نلاحظ في نهاية المطاف أن التقويم واحد طالما أن هدفه النهائي واحد وهو التلميذ . غير أن هذا التقويم يأخذ من حين لاخر أشكالا متعددة . وذلك في اعتقادي شيء ضروري يقربنا اكثر فاكثر من الموضوعية كلما دعينا إلى أخذ قرار مصيري بشان التلميذ . والجدير بالذكر أن هناك جوانب أخرى هامة جدا لها دورها في تجويد عملية التقويم وتحسين مردودية العملية التربوية ككل وهي نوعية وسائل التقويم في حد ذاتها – مواصفات الفروض – صياغة الفروض وعملية الإصلاح –



المراجــع والمصــادر



باللغـة العربيـــة :

1( الكفايات الأساسية والأهداف الاندماجية النهائية بالتعليم الأساسي ( السنتان الأولى والثانية ) : تأليف جماعي . منشورات المعهد القومي لعلوم التربية تونس 1995 .

(2 الكفايــات الأساسية والأهداف الاندماجية النهائية بالتعليم الأساسي ( السنتان الثالثة والرابعــة ) تأليـف جماعي منشورات المعهد القومي لعلوم التربية تونس 1996 .



3(التقييم التربوي ( الحلقة الثانية ) إنتاج فريق التربية العمرانية تونس 1985 .



4(مناهج الدراسات الاجتماعية : الدكتور جودت أحمد سعادة . دار العلم للملايين بيروت 1984 .



5(النشرة التربوية للتعليم الثانوي عدد 25 فيفري 1986 : أحمد شبشوب : تقويم عمل التلميذ ص 47 .

6(النشرة التربوية العدد 2 ماي 1992 : خطة في تكوين المعلمين والأساتذة في التقويم التكويني محي الدين الغرائري .

و باللغة الفرنسيــــة :



7)" Pour apprécier le travail des élèves " JEAN CARDINET Coll. De Boek Bruxelle 1988

8) « L'évaluation en question " Collectif sous la direction de Charle DELORME.

Edition E.S.F PARIS . 1990

9)" Les principes de la Mesure et de l'évaluation " R.Toussignant et

D.Morissette

Edition gaeton morin Qebec 1990 .



10)" Observation pour éduquer " J.M De Ketele



11)" La planification et l'évaluation des apprentissages "

Françoise Burton - Romain Rousseau

Edition saint - Yves 1991

12)" Comment définir les objectifs pédagogiques " R.F Mager Bordas

Paris 1977.

13)" La cible d'évaluation " François Muller

Cahiers pédagogiques n°330 p .60



محمد الطاهر بنخميس

__________________

أَعَـــزُّ مـَكَـــانٍ فِي الـدُّنــَى سَـرْجُ سَـابِــحٍ ** وَخَيـــرُ جَـلِيسٍ فِـي الـزّمَـانِ كِتَـــابُ
إبراهيم براهيمي غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
إنشاء موضوع جديد إضافة رد


يتصفح الموضوع حالياً : 1 (0 عضو و 1 ضيف)
 
أدوات الموضوع ابحث في الموضوع
ابحث في الموضوع:

بحث متقدم
انواع عرض الموضوع

ضوابط المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا يمكنك اضافة مرفقات
لا يمكنك تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع الأقسام الرئيسية مشاركات المشاركة الاخيرة
كفاية الطالب و بغية الراغب في علم النحو (كتاب التلميذ) بدر حلب مكتبة علوم اللغة العربية المصورة 8 28-08-2013 01:19 PM
الوجه الآخر للمسيح أحمد عبد الحميد كتب العقيدة والأديان المصورة 5 09-06-2011 05:51 PM
المراهقون الوجه الآخر الأراكاني كتب الأسرة المصورة 3 17-03-2011 10:35 PM
الوجه الآخر للموشحات من خلال الكشف الجديد لكتاب( عدة الجليس و مؤانسة الوزير و الأنيس عبد السلام م المكتبة الأدبية المصورة 5 25-12-2009 11:41 PM
هارون الرشيد ... الوجه الآخر إبراهيم براهيمي كتب التاريخ والحضارات بصيغ أخرى 2 24-03-2009 07:53 PM


الساعة الآن »01:59 PM.


 Arabization iraq chooses life
Powered by vBulletin® Version 3.8.5
.Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd